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Revisão de textos e psicolinguística

Revisão é aplicação de lógica e memória.

Todos os processos cognitivos são variáveis a serem consideradas na revisão do texto.

Revisão de textos como processo cognitivo

Chamamos revisão de textos toda reconsideração não autoral de um texto original, incluindo tanto os comentários, opiniões e críticas de revisores e leitores críticos como as alterações efetivas realizadas no escrito; comentários, opiniões, críticas e alterações a que chamamos intervenções.
Os revisores devem ter em conta o sentido do texto, mas nunca se deixar levar pelo sentido ao ponto de reconstruir algo que não estaria na “letra” do texto e, tampouco, passar pelo texto passivamente – sem interferir nele. Há grande diferença entre a tarefa do revisor que relê um texto e a do leitor que lê um texto. Quem lê um texto somente por ler faz uma leitura “com a mente”, faz uma ideia do significado do conjunto, opera sobre grandes fragmentos e ignora certos detalhes. Muitas vezes, durante essa leitura, se reconstroem fragmentos, se conclui. Quem revisa, diferentemente, faz a leitura “com a mente e com os olhos”, prestando atenção a todos os elementos, tanto os que estão mais carregados de sentido como os que não, os que são previsíveis e os que não são previsíveis.
Ao revisar uma dissertação ou tese, é inevitável tomar decisões sobre a estrutura linguística.
Nenhum texto surge nas mãos de seu autor sem gênese imediata e distante.
A revisão pode ser vista como leitura ou releitura do escrito, processos que não se limitam a ações corretivas, mas tarefa de interpretação; tarefa essencialmente ativa encarada pelo revisor a partir de seu campo de saber previamente constituído não somente por normas e leis, mas por uma concepção mais ampla e pelo que denomina um “certo recinto semiótico” composto por diversas direções.
A releitura pode estar sustentada em diferentes olhares. Por exemplo, o revisor de provas trabalha em um só nível: só vê o que fez o digitador. O professor de escola vê fundamentalmente a ortografia e a sintaxe. O orientador acadêmico privilegia as questões de conteúdo é método. O que se corrige a si mesmo, por outro lado (em relação com todo esse conjunto), se fixa nos equívocos de composição, até as falsas ideias, passando pelos erros de ortografia, a sintaxe, a pontuação, para terminar em uma percepção global do texto, mas o faz em perspectiva prejudicada pela proximidade e pela saturação das mensagens do texto, portanto, não revisa no sentido estrito que damos ao termo.
A Linguística e a Semiótica têm se ocupado de diferentes de problemas surgidos por causa das versões (originais e revisadas) de um texto nos prismas da Filologia e da Crítica Textual, respectiva e reciprocamente. Elas nos ensinam sobre o processo de produção dos textos e sobre o modo de tratá-los para serem analisados, isto é, nos ajudam a olhar o processo de revisão em perspectiva histórica e sociolinguística, admitindo que os problemas que o escritor e o revisor enfrentam não são de natureza distinta em um ou outro caso. Tais abordagens nos instruem sobre perspectivas e procedimentos metodológicos para abordar o material empírico quando o mesmo está constituído por versões de um “mesmo” texto – e as versões se multiplicam como emaranhado de intertextos nas diferentes fases da redação, revisão, edição, até o produto final.
A Crítica Textual defende que, na elaboração de um discurso (ainda no caso de reconhecidos e universais escritores de literatura), é primordial a função ativa do autor. Tanto um texto jurídico como um texto publicitário exigem semanas de trabalho, retiradas, adições, reestruturações, reescritas. Este processo que, a partir da perspectiva do autor pretende ser qualitativo, pode, não obstante, produzir versões de qualidade decrescente, mas os rastros que vão sendo deixados dão conta da progressão de um “discurso comum” até “um discurso ótimo”, a partir da perspectiva do autor – todavia, a continuidade e a duração da redação tendem tanto a aperfeiçoar certos aspectos quanto a deteriorar outros, em bases de múltiplas variáveis contextuais e personalíssimas do autor. É esta perspectiva do autor sobre “o que é melhor” a que se tenta desvelar na perspectiva do revisor, sem emitir juízo prévio sobre uma qualidade “ideal”.
Na interação com o revisor (ou equipe de revisão), o autor (ou autores) do texto original se vê diante de uma avaliação do seu produto, e deve tomar decisões sobre afirmar, explicar, demonstrar, declarar. E sobre os estados mentais que supõe comunicar, tais como crenças, deduções, conjecturas, suposições e conclusões. Ao escrever, é inevitável tomar decisões sobre a estrutura linguística – com conhecimento ou não da metalinguagem oral, por exemplo, ao marcar parágrafos ou orações, ao narrar, enumerar ou descrever. Mas, além do ato em si mesmo, existe uma metalinguagem oral para referir-se ao conteúdo do texto. Por exemplo, se é verídico, se é lógico, se é conveniente. Estas considerações são pertinentes na formação de determinados tipos de textos, tais como os derivados da produção científica ou os em que ela é latente, e são fundamentais para que se considere o conhecimento culto ou educado. Daí o interesse na revisão, já que não somente constitui uma prática, ou tão somente um conjunto de intervenções corretivas, mas também um processo de repensar a linguagem.

Como processo de revisão de uma tese se distingue do de reexame autoral e da reescrita?

Na linha da Psicologia Cognitiva, devemos à investigação anglo-saxônica a análise dos processos que se põem em jogo na atividade da escrita, mais precisamente, a modelagem dos processos redacionais ou da produção de um texto em seus diferentes níveis de tratamento: o planejamento, a preparação e a revisão do texto.
A partir desta perspectiva, defende-se que os bons escritores adultos (tanto os autores de literatura como aqueles que utilizam adequada e frequentemente a escrita científica) desenvolvem recursivamente três tipos de subprocessos: planejar, textualizar e reescrever seus textos. Isto é, são pessoas que pensam o que vão escrever, que transformam em palavras e que voltam ao que já foi produzido para julgar sua adequação. Sobretudo, não realizam as três ações sucessivamente, mas vão e voltam, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em texto. Para consegui-lo, organizam e reorganizam suas ideias sobre o que vão escrever ou o que estão escrevendo; escrevem partes, releem e corrigem; detectam expressões incompreensíveis; corrigem erros antes, durante e depois da textualização. Esta forma recursiva de proceder obedece à necessidade de permanente integração entre o conteúdo que se pretende transmitir e as formas retóricas para colocá-lo em palavras de língua escrita.
A transformação do conhecimento (que é o que este modelo tenta explicar) se produz dentro do espaço do conteúdo, mas, para que o processo de composição tenha um papel na transformação do conhecimento, deve haver uma interação entre o espaço do conteúdo e o espaço retórico. Essa interação só pode resultar de um trabalho consciente e controlado sobre as próprias representações aliado ao controle externo dessas variáveis.
O ato de redigir implica três elementos essenciais que se refletem em três unidades do modelo: o ambiente de trabalho, a memória de longo prazo do escritor e os processos de escrita, na qual o escritor armazena o conhecimento não apenas sobre o tema, mas também sobre o público e de vários planos de redação.
O processo de revisão se distingue do de reexame autoral. Durante a primeira, que deve ser consciente, o revisor relê para interferir ou para avaliar sistematicamente o texto. A revisão se dá de forma planejada, e pode se processar em camadas nas quais o foco se dirija a aspectos específicos: ortografia e sintaxe num nível, coesão e coerência em outro ou em outros. A revisão inclui, além disso, o controle externo sobre os processos autorais da construção do texto e determina quando as passagens entre um processo a outro, a eleição do estilo ou a manutenção dos objetivos.
A elaboração de modelos externos de revisão ou de planejamento, leitura recíproca de textos e elaboração de pautas externas de revisão, alivia a “sobrecarga cognitiva” que supõe a coexistência de todos os subprocessos redacionais. Nos autores, grande parte da “energia cognitiva” se deposita na expressão. O conceito de sobrecarga cognitiva se explica no sentido de que o escritor sempre trabalha sob uma situação de sobrecarga mental (cognitive overload), dado que necessita ativar na memória de longo prazo conteúdos semânticos, bem como religá-los entre si, impor-lhes organização sequencial que não tinham na origem e, finalmente, administrar séries de enunciados, levando em conta simultaneamente regras locais ou globais.
Os enfoques cognitivistas têm evoluído desde posições mais pessimistas, até posições mais compreensivas das práticas de revisão, a partir do desenvolvimento de trabalhos no contexto sociolinguístico. Os procedimentos centrais para a revisão são modelos de facilitação comunicacional fundamentados no conceito de sobrecarga cognitiva.
A dimensão histórico-social da escrita não é só um componente da comunicação, mas um sistema basilar que possibilita significar o mundo e compartilhar essas significações com os outros. Revisar é mais do que verificar o uso das palavras com correção e adequação, é compartilhar e debater os significados culturais sobre o mundo que as palavras nos permitem gerar. Daí a profunda relação entre pensamento e linguagem, redação e revisão.

Revisão de textos em enfoques psicogenético e psicolinguístico

Possibilidades de aplicação dos resultados da investigação psicolinguística à prática da revisão de textos.

Os enfoques psicogenéticos sobre a escrita e revisão de textos colocam em destaque os processos de produção, preparação e assimilação do texto como objeto cultural. Na década de 1980, a partir de tal marco teórico, abordou-se o estudo da escrita como processo de aquisição deste objeto específico. Estas investigações romperam definitivamente com a ilusão de transparência entre ensino e aprendizagem da língua escrita, de certa forma obliterando conceitos estabelecidos e limitantes de certo e errado.
É preciso reconstruir um saber construído em certo domínio para poder aplicá-lo a outro domínio; é necessária a reconstrução de um saber construído previamente com respeito a um domínio específico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, foram registrados sem serem compreendidos; assim também a reconstrução do conhecimento que tem a criança da língua oral, para que possa utilizá-lo no domínio do escrito. Assim, finalmente, necessária a reconstrução do conhecimento sobre letramento para aplicá-lo na práxis revisional, rever a relação professor aluno no enfoque autor-revisor, não como mera projeção escalar, mas como sucedânea e agora como diálogo entre discursos privilegiados.
Pesquisou-se sobre a construção infantil do sistema de representação da escrita para compreender como o autor transforma seus conceitos sobre si, afastando-se da visão normativa que sinalizasse “o que falta” nos textos.
Em pesquisas posteriores ampliou-se o campo de questões sobre problemas como a segmentação de palavras, ortografia, pontuação e construção textual. Mostrou-se que as crianças pequenas (4-5 anos) já têm ideias claras sobre as características de diversos tipos de texto: podem tanto reconhecer de que tipo de texto se trata quando alguém o lê como plasmar muitas dessas qualidades em suas produções escritas. Da mesma forma os autores de textos científicos. Mas, em ambos os casos, essa ideias sobre os tipos de textos são inerentes aos usos que fazem de tal mídia, como produtores e autores, não do conhecimento teórico do objeto.
Essa abordagem permite aos revisores de texto ampliar a racionalidade de mídias gráficas que hoje já não nos parecem desvios, mas que, em outras épocas, não eram consideradas normais ou naturais. Ao assumir esta visão histórico-cultural dos processos de textualização, passa-se a compartilhar com as colocações interacionistas uma mesma concepção histórico-cultural sobre a fala e a escrita e sobre o papel primordial que a interação social cumpre na construção do conhecimento e sua transmissão.
Existe a possibilidade da aplicação direta do resultado da investigação psicolinguística à prática que se rege por uma racionalidade diferente à do domínio psicológico: a revisão de texto não é, em si, um processo comunicativo direto, mas uma prática de valorização da comunicabilidade da estrutura midiática, o texto. Os processos de transformação da compreensão do texto não podem ficar fora da pesquisa linguística, porque sua consideração reformula as perguntas interpretativas e gera respostas distintas das consideradas previamente.
Reformulam-se as perguntas no sentido de que se deixe de pensar em qual é o meio que conduz ao fim, para começar a perguntar quais são as condições que deve reunir uma situação comunicacional para que os conteúdos possam ser compreendidos de maneira coerente com os propósitos colocados. Pois bem, uma vez projetada uma resposta a este novo tipo de pergunta, a consideração dos processos de transformação da compreensão do objeto passa a fazer parte do problema da revisão. Ao propor uma alteração que permita ao leitor compreender melhor o texto, suscitam-se respostas cuja interpretação requer marcos teóricos que permitam apreciar o processo de transformação, a que denominamos revisão do texto, feito com aquele específico propósito.
Os enfoques psicogenéticos começaram a ocupar-se de aspectos geracionais da da escrita e adentraram nos processos de produção e revisão textual.
A psicolinguística analisa qualquer processo que diz respeito à comunicação humana mediante uso da linguagem - no caso, interessa-nos a produção e a revisão do texto. Como essa ciência também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as estruturas psicológicas que nos capacitam a entender expressões, palavras, orações, textos - e é sobre esses elementos que atua o revisor, em primeira instância - existe uma flagrante tendência de se limitar a revisão a estes pontos, quando há bem mais que isso em pauta, já que a compreensão da matriz da codificação é a base do aperfeiçoamento do processo comunicacional.
A comunicação humana pode ser considerada um ciclo contínuo de percepção-compreensão-produção. A riqueza da linguagem faz com que esse ciclo se processe de várias maneiras sobre as quais as condicionantes psicossociais dos sujeitos (autor e revisor)  interagem.
Os trabalhos psicolinguísticos que têm se ocupado produção escrita e da revisão de textos reconhecem duas grandes orientações: cognitivistas e psicogenéticas.
As abordagens cognitivistas são consideradas pioneiras no estudo dos processos redacionais, daí sua importância também para a revisão de textos. Não obstante, se verá que elas implicam em uma visão dicotômica sobre as condutas de escritores especialistas e revisores no processo construção do texto, assim como uma visão restritiva da interação entre eles e colocam limites sobre a utilidade de seus resultados ou, ao menos, fazem necessária uma ressignificação deles.
De sua parte, os enfoques psicogenéticos começaram a ocupar-se de aspectos geracionais da aquisição da escrita e, mais recentemente, adentraram nos processos de produção textual. Essa perspectiva se mostra de enorme utilidade para teoria da revisão porque, como é coerente com esta linha de pesquisa, não a trata de uma descrição de condutas sucessivas, mas de uma interpretação psicogenética do processo de transformação da compreensão de um objeto – o texto. Isto é, não só se descrevem os modos de ser, mas se explicam porque autores agem das maneiras descritas e de que modo se transformam as formas de compreensão do objeto. Por outro lado, nesta linha se distinguem clara e explicitamente os trabalhos psicolinguísticos dos sociolinguísticos, porém, compartilhando uma mesma posição epistemológica segundo a qual em que ambos há sujeitos concebidos como coautores ativos do objeto, ao mesmo tempo em que se reconhece o caráter de construção histórico-cultural partilhado do texto.

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